刘振天—从纵向上行到横向拓展：高校分类发展的一个解释框架

　　高校分类问题错综复杂，实践落地也绝非易事。长期以来，我国高校分类发展和转型发展推进缓慢、成效不彰。当前，我国有3000所左右高校，这些高校有着不同的层次、科类和归属，应该说，在形态上早已多样化。然而，现实中高校却多为单一化或同质化的，普遍存在升格、更名、排位、争学位点等压力。其中既有观念和惯习原因，更有追求利益考量的因素，因为分类意味着分层、分级和分等，关系到身份、地位、声誉、机遇以及资源分配差异，关系到人们对高校的看法、态度、评价以及行为选择。凡此种种，构成了高校趋同化发展的生成逻辑和动力机制。本文将高校注重升格、更名、排位等层级驱动的发展模式概括为纵向上行发展模式。

1.纵向上行发展模式的表现形态

纵向上行发展模式主要表现在三个方面，一是在目标上，追求更高的办学层次与规格。即所谓上档次、上水平，以专科升本科、学院改大学、上硕士点和博士点、争“双一流”建设为典型。在我国，通常情况下，中央教育行政部门每年都会批准若干所高校升格、更名和获得学位点，虽然获批的高校数量不多、占比不高，但吸引力相当大，毕竟这为纵向上行打开了窗口，留下了希望。可以说，几乎没有一所专科学校不想升格为本科院校，也没有一所学院不想更名为大学或开展研究生教育。那些暂时没有实现升格、更名或获得学位点的高校，实际上很多都早已在本地政府或教育行政部门那里排队等待机会。二是性质与职能上，追求从单科性到综合性、从教学型到研究型的转变。即所谓向综合性和研究型看齐，以重视申办新专业、争取纵向科研项目、鼓励论文发表以及争夺“帽子”人才为表征。新中国成立后，政府对高校进行改造，多数大学被拆分为单科性高校。20世纪90年代，为增强高校办学实力和国际竞争力、影响力，政府重新调整高等教育结构，重点是改变条块分割体制，调动地方和高校的积极性，拓宽学科基础和强化素质教育，因此，联合、合作、合并、共建成为政策主基调，前后有696所高校被合并重组成267所^［19］，超过历史上任何一次调整规模。通过合并重组，加之政府每年批准高校开设少数新专业，高校学科专业变得日趋多样。与此同时，近20年来，在政府各类项目、工程和计划的带动下，高校围绕“帽子”人才、课题申请、论文发表、成果获奖等展开激烈竞逐，不断强化科研规模、提升科研层级，向研究型靠拢。三是在身份上，追求更高的社会地位与话语权。升格、更名、向综合性和研究型看齐等行动，既是改变身份的重要路径，也是身份提升的重要表征。此外，高校与政府的关系及其紧密程度也是一个重要因素，是中央部属高校还是地方高校，其身份与地位迥然不同，从而形成了中央高校与地方高校二元结构。但中央高校与地方高校边界又并非完全隔绝，而是存在着交叉过渡地带，由此形成了中央部属高校、中央与地方共建高校（如省部共建、部省合建）、地方高校等序列，每一环节或链条之内又有所谓重点高校与一般高校之分。追求更高层级便成为某些高校提高办学层次与地位的动力。

　　纵向上行发展模式的表现形式也存在于大学“校、院、系”及其内部个体成员层面，限于篇幅不再赘述。

2.纵向上行发展模式的动力机制

纵向上行发展模式的生成因素或动力机制，既有历史的，也有现实的；既有主观的，也有客观的；既有内在的，也有外在的。

　　（1）大学的学术性及其合法性基因。

　　英国教育家阿什比曾说，“大学是遗传与环境的产物”^［20］。高深学术是大学之所以为“大”、高等教育之所以为“高”的先在依据，纵向上行发展在很大程度上受大学问或高深学问基因的本能驱使。历史地看，大学从诞生之日起就以传授政治、伦理、神学等形上之知或纯粹知识为目标，对日常生活世界的知识经验则采取贬抑、鄙视和排斥的态度。西方大学观念中，纯粹知识是高深和高贵的，生产性或职业性知识是粗鄙低贱的。亚里士多德是最早对人类知识等级进行划分的思想家，他将人类知识分成三种：理性知识（思辨知识）、实践知识（道德知识）和创制知识（技艺）。理性知识或思辨知识重在追求事物本体，最有价值，也最值得拥有。理性知识包括数学、逻辑学、神学等纯形式科学，还包括天文学、物理学等反映物质世界规律的学问；实践知识是指导和规范人的道德行为、调节人与人之间关系的，是关于善的学问，也是重要的知识，如政治学、伦理学等；创制性知识与人类具体生产生活相关，目的是产出应用成果，如文学、艺术、工艺、建筑、医疗等，处于最低层次^［21］，它们都属于自由教育的范畴。欧洲中世纪大学开设文、法、医、神四科，其中神学最高，充分体现了大学的本质及其知识的等级架构。不同于西方大学追求纯粹知识的认识论传统，中国古代大学推崇的是实践哲学，即旨在理解和规范社会行动的伦理道德教化之学，其同样重视和强调天理与大道，鄙视和贬低百工劳作及其经验，甚至将之视为雕虫小技和奇技淫巧。

　　近代以来，在迅速发展的产业技术革命和资本主义工商业的影响下，人类的知识观及知识结构相应地发生了显著变化。“什么知识最有价值”成为必须回应的时代之问，自然科学的地位开始上升。欧美主要国家在古典大学之外开办了新型技术学院。比如，英国在“新大学运动”期间开办了许多被称为“红砖大学”的应用型高校，美国兴建了州立农机学院和城市（社区）学院。同时，古典大学也增设了科学课程，增强大学与经济社会的联系。但大学中的传统势力依然强大，新大学和新课程长期受挤压。在欧洲，它们被视为大学外高等教育机构，入学条件、修业标准、教师资格、毕业文凭等都低人一等，如此，在古典大学与新大学之间形成了明显的等级关系。20世纪以来，美国一些影响较大的多科技术学院和州立学院逐渐转型为研究型大学，发生学术漂移现象。^［22］这些均表明，大学的认识论传统有着持久的吸引力。

　　学术传统是大学合法性的内在依循。许久以来，学术被视为大学的代名词。纽曼的“大学理念”、希尔斯的“大学秩序”、弗莱克斯纳的“高深学问研习所”等，都是对大学传统的坚定守护。克龙曼(A.T.Kronman)认为，构成大学合法性的根基并非来自大学的底端或众多低层次的高校，相反，它来自大学的顶部，是那些研究型大学才赋予整个高等教育意义和价值,如果没有它们，其他高校便不配有大学称谓的资格。^［23］20世纪以来，随着科技进步及其带来的巨大效能，技术和职业知识在大学中占据了越来越重要的位置。当代世界各国不仅广泛设立专门的技术和职业类高校，就连那些著名的研究型大学也纷纷开设诸如金融、会计、旅游、酒店管理等应用类专业和职业类课程。即便如此，实践性、应用性和职业性高校的地位和声望依然低于或逊于学术性高校。那些声望最隆、地位最尊、影响最大的往往是综合性研究型大学。尽管此类大学数量不多，却雄踞金字塔顶端，几乎垄断了最优质的教育资源，成为最重要的学术中心，也因此成为高深学问的代表，成为人们心目中真正的大学。美国畅销书《格调》的作者福塞尔（P.Fussell）就指出，1940年美国有13%的青年上大学，1970年这一比例已达到43%，可是真正的大学生还是只占13%，剩下的30%的人所上的不过是被称为“大学”的学校罢了。^［24］低层次高校若要赢得地位、尊重和资源，除了沿着学术阶梯等级努力向上攀登外，没有更多的余地和更好的路径可以选择。我国高校中升格、更名、排行争位等行为愈演愈烈，就在于高校想通过更高的学术水平来获得合法性。换言之，高校的层次与学术含量之间形成了正比例关系，层次每上行一步，就表征学术水平提高一步。显然，学术等级性传统与大学合法性规则是吸引高校纵向上行发展的内在动力。

　　（2）社会政治制度及文化传统。

　　学术和知识等级对高校追求纵向上行的影响是内在的和隐性的，政治和文化的影响则是外在的和显性的。不同社会制度下，政治和文化对高等教育的影响程度与作用方式存在明显差异，由此形成了中西方高等教育两种不同的结构体系和发展模式。在我国，几千年来，教育始终与社会政治紧密联结，是统治者实现政治统治的手段。古有“学在官府”、“学术官守”和“以吏为师”的传统，为政与为学是一体两面。教育目的或读书人的理想是“学而优则仕”，是求取功名、出人头地，是改变身份、更换门庭，虽然不乏齐家治国平天下之志。无论出于个人目的还是国家目的，知识或学问本身并非首要的和根本的。这种功利主义和实用主义的传统教育观和成才观深入大众的骨髓，直到今天仍大有市场。新中国成立后，鉴于国内外的复杂形势，教育的上层建筑属性和政治功能被特别突出和强化。国家确定教育方针、制定教育规划和布局顶层设计，对高校实行集中管理和财政拨款，统一学科专业目录、招生计划、培养方案和就业分配，加强高校干部管理，等等，这一系列举措将高校置于严格的行政管理控制之下。其有利的一面是可以确保高校办学的社会主义方向，贯彻执行党的教育大政方针，培养党和国家需要的专门人才，但也导致一系列问题，比如，高校过于依赖政府及其资源，听命于政府安排，行政化弊端、“等靠要”观念严重；高校自主办学意识薄弱、能力不强，办学模式单一封闭，缺乏对社会变革及其要求的敏感性，缺乏主动进取心和前瞻预判力。改革开放后，政府主要从三个方面着力改革：一是中央政府向地方政府放权，扩大地方统筹管理本地高等教育的权限；二是政府转变职能，扩大高校面向社会依法自主办学权；三是激发社会各方活力，提倡社会力量参与办学和管理，探索教育成本分担机制和自主招生、自主就业双向选择机制。这些改革有效调动了地方和高校的办学积极性、主动性，密切了高校与地方、社会、行业和产业的联系，高校过度依赖政府管理和资源的纵向上行发展模式开始松动，逐渐向广阔的经济社会生产生活领域延伸手脚，寻求新的生存发展空间的意识加强，能力不断提升。不过，世纪之交，国家相继出台“211工程”、“985工程”及“双一流”建设计划，通过集中资源和政策，支持少数高校优先建成世界一流大学和一流学科，以增强高等教育综合实力和国际竞争力，缩小与发达国家的知识差距。应该承认，这些项目建设取得了重大成效，但却加剧了高等教育发展中的不平等，强化了高校结构的等级性，那些重点建设高校从此获得了比以往、比其他高校更多的资源，拥有了更高的地位、身份和声望，等级与身价的符号价值效应被不断放大，由此行政力量被进一步强化，学术力量被进一步弱化，高校愈加依赖政府计划、项目和评价标准，进而把争取列入政府计划、工程和项目作为上档次、上水平和办学成功的标志，持续强化着高校纵向上行发展的冲动。

　　（3）经济社会发展与社会心态。

　　生产力是推动教育发展和变革的最终决定性力量。经济发展、科技进步及其引发的产业升级影响教育发展规模、速度、结构和质量。就总体趋势而言，在以蒸汽动力为标志的第一次产业革命时期，人类开始普及初等教育；在以电力技术为标志的第二次产业革命时期，人类普及了初等教育，中等教育开始大发展；在以电子和信息技术为标志的第三次产业革命时期，人类普及了中等教育，高等教育实现了大众化；在当前以人工智能等新一代信息技术为标志的第四次产业革命时期，高等教育整体进入普及化阶段。尤其随着数字科技加速进步，产业加速升级迭代，知识内部以及不同知识部门之间加速交叉融合，科学从基础研究发现到技术开发再到孵化产业，以及从产业实践发现问题到催生技术革新和科学发现，促使知识更新周期速度不断加快，对从业人才知识、能力与素质的要求不断提高，高等教育培养目标、结构、功能、模式也快速革新。新的学科专业不断出现，旧的学科专业不断退出，驱动高等教育不断朝向更高层次和阶段迈进。最典型的表现就是，研究生规模持续扩张并呈现大众化趋势，本科规模同步增长，高职高专规模相对萎缩。这种趋势无疑在客观上造成高等教育层级不断上移。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》提出，到2035年，研究生教育规模要达到750万人，同时提高应用型专业硕士和博士招生比例。^［25］有学者预测，到2035年，我国“双一流”建设高校的研究生规模将从目前不足10%增长到20%以上，本科生规模相对稳定在50%，高职高专学生规模从目前的40%降至30%。^［26］这一预测支持了高校纵向上行发展结论。

　　此外，社会心态、教育质量评价标准、用人导向以及不同层次高校拥有的资源具有显著差异，也是高校纵向上行发展模式的重要驱动力。在人们的心目中，理论知识总是高于实践知识或技能知识的，科学家、发明家、专家学者的地位、价值和贡献总要高于一般技术人员和普通专业工作者。与此相关，那些从事高深学术研究、培养专家学者的研究型大学自然要高于培养一般专业工作者的应用型高校和技能型高校。这也是人们总是期望能就读研究型大学而不愿就读地方本科高校、高职高专的原因。如果就读的本科高校不理想，就希望学校升格、更名、进入重点建设名单，或通过考研来实现自身身份改变和地位提升。现实中，升格、更名等确实能给高校带来直接和显著的影响，如声誉提高、高考录取分数提高、招到更优秀的教师，获取更多经费投入与社会支持，学生就业渠道更好，等等。

　　如果说纵向上行发展模式是知识或学术驱动的、就教育论教育的“小逻辑”，揭示的是高校趋同化发展受遗传基因影响的话，那么，横向拓展发展模式就是立足教育强国建设目标与高等教育普及化发展新阶段，立足经济社会和国家战略发展需要，跳出教育看教育的“大逻辑”，是对高校分类发展进行的价值重构与路径创新。其实质是从追求学术等级优先的内循环转向服务多元需求的外循环，从封闭的身份象征转向开放的能力建构。它不仅是对传统纵向上行发展模式的纠偏，更是适应经济社会发展复杂性、产业技术迭代加速性以及学习者需求多样性的必然选择，是推动高等教育体系实现结构性变革的根本方向。

1.必然性审视：横向拓展发展模式的时代逻辑与多维需要

横向拓展发展模式并非主观臆断的政策产物，而是经济社会发展规律、教育内生发展逻辑以及人的全面发展需求共同塑造的必然结果。

　　（1）经济产业结构日趋复杂和迭代加速，高等教育供给侧深度调整势在必行。

　　当前，全球正经历以数字化、智能化为核心的第四次工业革命，数字化的新技术、新业态及新模式层出不穷，全面渗透和升级传统产业，导致产业边界越发模糊。这种变革呈现两个显著特征：一是技术融合应用的广度与深度空前扩大。人工智能、大数据不仅催生了新的行业，更在与传统产业的紧密结合中重塑了几乎所有职业岗位的知识能力结构，工业化时代单一化、标准化和线性化的学术型人才培养方式已无法精准满足产业链各环节对差异化人才的需求。二是产业技术更新周期急剧缩短。知识的半衰期越来越短，高校原有的以不变应万变的固化的教育体系，不再能有效应对产业、行业和职业的挑战，这就要求高校必须打破围墙，走出传统的知识传授、学术研究舒适区，走出校园、课堂和书本，与经济社会和产业发展建立广泛、高频和深入的联系，将办学活动深度嵌入区域创新链和产业链之中，实现从供给驱动向需求驱动的根本转变。横向拓展发展模式强调的产教融合和科教融汇，正是高校主动应对不确定性以及增强人才培养前瞻性与适应性的应然路径。

　　（2）高等教育普及化阶段的质量观与公平观呼唤高等教育体系的多元化与选择的丰富性。

　　我国高等教育毛入学率已超过60%，进入后普及化阶段。普及化阶段的核心特征是高等教育组织的分化与结构高度多样性。这意味着，精英教育阶段秉持的一元质量观必然被打破，取而代之的是基于不同目标、不同定位的多元化质量观。^［27］进入高校接受教育的千百万学生，先赋条件不同，理想抱负各异，如何使其学有所教、教有所获，得到适合其个性发展的教育，是办好让人民满意的高等教育的题中应有之义。单纯追求纵向上行发展，将所有的学生都赶逼到学者和科学家这一狭窄的学术通道，既无必要，也无可能，更违背教育规律和学生个性。横向拓展发展模式的价值在于，通过构建研究型、应用型、技能型等并行互通的教育体系，为学习者提供成长和成才的多元路径，实现从筛选适合教育的学生到创造适合学生的教育的转变，本质上是更高层次的教育公平，满足人民群众对优质、多样和公平教育的期盼。

　　（3）建设教育强国新目标要求高等教育体系实现结构性优化与功能强化。

　　建设教育强国需要创设一个健康、充满活力、具有韧性、适应经济社会发展的高等教育体系。单一封闭的纵向上行发展模式导致人才供给与产业需求之间出现结构性失衡，成为制约国家创新体系和现代产业体系建设的瓶颈。研究型大学或研究生教育固然是创新体系的龙头，但若所有高校都以研究型为目标定位，培养学科和学术型人才，就会缺少大量能将科技成果转化为现实生产力的应用型人才和支撑精益制造的技能型人才，整个产业链就会断层，创新链就会断裂。横向拓展发展模式的目标恰是通过引导高校在各自领域内合理定位，着力办出特色、争创一流，最终既要建好一批开展原创性研究、培养拔尖创新人才的研究型大学，又要建成大量承担科技转化任务，培养生产、建设、管理和服务一线实践能力强的人才的应用型高校，还要有大量培养具体岗位需要的工匠型人才的技能型高校，从而构建起功能互补、结构稳定、生态健康的高等教育系统。在这一系统中，每所高校都能找到自己的坐标和生态位，其价值不在于登上学术金字塔的高峰，而在于服务国家战略和区域发展的广度和贡献度。只有目标定位准确，才能实现高等教育内涵式发展和高质量发展，也才能够成为教育强国建设的战略支点。

2.构建路径：迈向横向拓展发展模式的系统性改革

将横向拓展发展模式从理念转化为现实，是一项复杂的系统工程，需要突破体制机制障碍，进行全方位制度创新与政策供给，尤其是要重塑政府、高校、市场和社会的关系，构建有利于高校分类发展、特色发展、差异化发展的制度环境。

　　（1）深化资源配置制度改革：从身份优先转为公平与贡献并重。

　　资源的稀缺性和人的有限理性是人类经济活动得以进行的前提，获得更多的生存发展资料与财富是人类生产生活的根本动力，高校办学和教育教学同样如此。资源是引导高校办学行为的指挥棒，拥有丰富的资源也是高校领导能力和办学质量提高的表现形式。高校发展中出现规模求大、层次攀高、科类求全等行为，根源在于资源分配制度及其配置方式的层级化与行政化，资源分配与层级正相关，底层或低层高校获得资源少，越是上层，资源获得或占有越多。而一旦占有更多的资源，又会进一步巩固其有利位置，从而形成资源、身份与地位之间的交互强化和固化。在这种意义上可以说，传统的资源分配政策似乎不是按照高校实际需要及办学能力而是按照地位和身份进行的。这使得高校不得不纵向上行，通过升格、更名、获得更多的学位点或政府项目来得到更多的资源和机会，驱动高校在纵向单一通道上展开激烈竞争。可见，推动高校分类发展和差异化发展，必须改革现行的资源配置方式。

　　一是建立基于分类的生均拨款与成本补偿机制。首要任务是科学核定研究型、应用型、技能型高校的办学成本。研究型大学的办学成本不在于其地位和身份，而在于拔尖创新人才培养、大规模基础科学研究和前沿探索，解决重大关键科技领域自主权等需要大量的人力、物力、财力，需要尖端科研设备与材料；应用型高校的办学成本不是源于向研究型大学看齐，而来自培养能够解决复杂的科学、社会、工程技术复杂实践问题，建设教学平台和培养“双师型”教师队伍等需要；技能型高校的办学成本则来自实训设施耗材、实践场地建设和场景开发利用。政府应依据不同类型、层次高校办学定位、功能使命、学科专业建设的需要，核定实际培养成本，确定差异化的拨款标准，确保各类高校都能获得与其办学目标相匹配的稳定、可预期的基本资源。这是高校安其定位、不盲目攀比的制度性基础。体现这一制度的是“一般+专项”原则，既满足各高校办学基本需要，又顾及不同类型高校差异化发展对资源的特殊要求。^［28］

　　二是强化以服务贡献为导向的绩效拨款。在保障基本办学经费的前提下，适度增加绩效拨款比例。所谓绩效，就是不同类型高校在办学过程中，在人才培养、科学研究、社会服务、文化传承等方面取得的与其目标定位、职责任务、功能使命相关的成效。不同类型的高校，虽然其目标不同、基础起点不同，但通过自身努力，都可能取得不错的发展业绩。因此，绩效导向的资源配置，无疑是相对的、发展性的也较为公平的分配制度。对研究型大学而言，如果没有很好地履行目标定位，未能完成职能任务，办学水平和培养质量没有达到应有效果，就不应得到原有的份额。同样，应用型或技能型高校通过自身努力，办学质量和效果得到社会各方认可，就应给予更多的资源支持。如此，就可以引导高校在各自赛道上开展办学质量竞争，有利于高校实现多样化、差异化和特色化发展。

　　三是拓宽社会资源投入渠道，激发高校自我造血能力。我国高校由政府举办，经费主要来自政府财政拨款，社会捐赠和校企合作收入占比远低于发达国家。数据显示，1998-2007年，我国政府财政投入占高校总收入的68%左右，这也是高校过度依赖政府财政，从而过度听从政府指令的原因所在。而20世纪80年代以来，美国高校收入中，政府财政拨款占比一直在下降，不足40%，相应地，学费、捐赠和服务收入占比非常高，因而美国高校办学自主权相对较大。^［29］应借鉴美国经验，通过完善税收减免政策（如对企业教育捐赠、研发投入给予更大力度的税优），鼓励企业设立高校发展基金，校企共建研发中心和创新平台。同时，探索混合所有制产业学院模式，允许企业以资本、技术、管理等要素参与办学，形成资源共享、责任共担、利益共赢的共同体，这不仅能增加高校资源总量，更能将高校的发展命运与市场需求紧密联结，提升其主动服务社会的能力。

　　（2）深化教育管理体制改革：从直接管控到战略治理。

　　政府管理方式直接决定高校办学的自主性与灵活性。推动高校横向拓展，要求政府切实转变职能，进一步深化“放、管、服”改革，从教育微观管理者转为教育的战略设计者和服务者。

要切实理顺政府与高校和社会的关系。早在1985年就颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》要求转变政府职能和扩大高校办学自主权，并规定了高校办学自主权的七项具体内容。^［30］此后，国家围绕着调整中央与地方、政府与高校、高校与社会等关系进行了多方面改革，取得了显著成绩。地方和高校权利有所扩大，高等教育事业发展空间不断拓宽。但体制改革十分复杂，其实效不能估计过高。尤其是在科技革命和国际竞争持续加剧的形势下，国家为实现加快发展和赶超目标，发挥举国体制优势，实施项目制管理与资源配置方式，实施一系列工程和计划，开展一系列评估、评价和督导等工作，进一步强化和扩大了政府的管理职责和行政权力。相应地，原本微弱的高校办学自主权被降低和削减，高校发展越来越指望和依靠政府资源，办学越来越跟随各种评价指标运转，这必然使高校日益脱离社会、远离市场、背离教育的生活本质。所以，要改变高校过度依赖政府办学的观念，调整单一纵向上行的发展模式，不深化管理体制改革断然行不通。

政府掌握资源越多、管理越多越细，高校办学就越被动、越封闭和越僵化，也就越缺乏活力。实现横向拓展，激发高校办学活力，增强自我造血和自我发展能力，其前提是弱化政府对高校发展的直接管控，使高校从政府的包办替代中解脱出来。当然，分类推进高校改革发展，不是不要政府管理和指导，不是不要财政拨款，但管理和指导必须建立在尊重教育规律和高校办学自主权的基础上，应该管的必须管住管好，应该下放的权力必须放到位。我们可以学习英国大学基金委员会的做法，适度引入第三方机构绩效评价机制，以更好地引导高校根据经济社会发展需要、自身条件和发展潜力，调适好发展目标和发展道路。同时，构建由政府、行业、社会机构共同参与的多元协同监管体系，通过发布质量报告、进行专业认证、开展满意度调查等方式，对高校办学行为进行监督和引导，形成宏观管住、微观放活的治理新格局。

　　另外，要探索三级办学、两级管理体制。随着区域经济发展不平衡的加剧，强化省级政府的统筹权并有条件地探索地市级政府举办和管理高等教育的权限显得尤为重要。对于以服务地方为己任的应用型和技能型高校，将其管理重心下沉至地市，能更有效地促进校地融合，使高校的发展规划与城市的产业规划、人才规划相适应。

　　（3）健全市场与社会参与机制：从被动合作到主动融通。

　　横向拓展的本质是开放办学，其成功与否首先取决于高校与外部环境连接的广度与深度。因此，要构建“政、产、学、研、用”五位一体的协同育人平台；积极举办现代产业学院、未来技术学院、卓越工程师学院等新型办学实体；加强不同平台合作，建立法人治理结构清晰化、资源投入实体化、运行机制常态化的共同体；可由政府提供土地和政策，行业龙头企业投入资金和技术，高校负责教学与基础研究，共同组建具有独立法人地位的产业技术研究院，其研发活动与人才培养完全围绕产业真实问题展开。

　　其次，激活行业组织在标准制定与人才评价中的权威作用。鼓励全国性行业协（学）会牵头，联合领军企业和高校，共同制定各行业领域的职业能力标准、专业教学标准和人才评价标准，为应用型和技术技能型人才培养提供清晰的需求侧指引，使高校供给侧改革有章可循。同时，将行业认证与国际实质等效的资格框架对接，提升应用型学位的社会认可度和国际流动性。

　　最后，强化“双师型”教师队伍的制度化建设。横向拓展的关键在教师，必须打破高校教师来源的单一学术壁垒，改革教师聘任与评价制度，设立产业教授、特聘工程师等岗位，开辟从企业引进高水平技术人才担任专任教师的绿色通道。同时，将教师的企业实践经历和产业服务贡献作为应用型高校教师职称晋升、岗位评聘的核心指标，并建立教师定期到企业带薪研学的制度保障。

　　（4）完善分类评价体系：破除“五唯”痼疾。

　　教育评价是教育实践的导航仪。不彻底改革评价体系，任何分类发展的政策都可能被异化为新的“学术锦标赛”。为此，要坚持教育评价的发展性和人本性理念，紧紧围绕高校的核心使命展开。^［31］从高等教育实际出发，可构建一个包含“目标达成度、社会贡献度、持续发展度”的三维框架：

　　其一，目标达成度，即评价高校是否完成了其定位所要求的核心任务与目标使命。比如，对研究型大学而言，重点看其前沿科学突破和拔尖人才培养；对应用型大学而言，看其知识转化以及解决产业技术实践问题的人才培养；对技能型大学而言，看其高技能人才的培养质量。

　　其二，社会贡献度，这是横向拓展发展模式的直接体现。重点评价高校对区域经济增长、产业升级、社会文化建设、民生改善的实际贡献，可采用纵向对比和同类高校对比的增值评价方法。

　　其三，未来发展度，即评价高校的战略规划能力、改革创新活力、资源吸纳能力和可持续发展潜力，引导高校注重长期积累和内涵建设。

　　此外，要推行代表作制度与长周期评价。坚决破除“唯论文”、“唯帽子"的一元评价导向。对教师的评价，应重视其解决实际问题的代表性成果，可以是一项技术专利、一个行业标准、一份高水平咨询报告、一个成功转化的工艺方案。对高校的评价，应拉长周期，减少年度考核，增加3-5年一轮的诊断式评估，强调发展态势和进步幅度，营造宽容失败、鼓励”十年磨一剑“的学术生态。

　　引入多元主体参与的评价机制。评价主体不能仅是政府和学术同行，必须大幅提高行业企业专家、毕业生雇主、在校生与校友在评价中的权重。他们的评价最能真实反映高校人才培养与社会需求的契合度，是衡量横向拓展成效最有效的标尺。

　　倡导横向拓展，并非全盘否定纵向上行的学术追求。一个健康的高等教育生态系统，应当是纵向与横向交织的立体网络。研究型大学需要在攀登科学高峰的纵向追求中加强与产业界的横向联系，确保基础研究的方向感与价值实现；应用型和技能型高校在面向市场横向服务的同时也需要一定的纵向学术支撑，以保持教学内容的先进性、技术研发与技能培养的创新性以及学生发展的可持续性。二者的区别在于主次与权重，当前的主要矛盾是过于强大的纵向上行惯性抑制了体系应有的横向活力。

　　推动从纵向上行到横向拓展的转型，其终极目标是通过价值重构与制度创新，引导每所高校在国家现代化建设的宏伟蓝图中找到属于自己的坐标，以服务求支持，以贡献谋发展，最终形成定位清晰、功能互补、特色鲜明、和谐共生的高等教育发展新格局，为教育强国建设提供坚实的人才与智力支撑。